Модель методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Слід зазначити, що, по-перше, педагогічні моделі гомоморфні; якщо між системами, що порівнюються, існує лише часткова подібність (в окремих компонентах структури), то вона носить назву гомоморфізму.

По-друге, вони переважно структурні.

Будучи спрощеним відтворенням цілісного оригіналу, модель у той же час і сама повинна представляти щось єдине, цілісне. Вона повинна бути простою і зручною у використанні. Існують певні вимоги до розробки моделі:

– цілеспрямованість, тобто узгодження параметрів моделі з поставленою метою як орієнтиром на очікуваний результат;

– відповідність, подібність людей системі-оригіналу;

– певна нейтральність, тобто модель повинна бути вільною від суб’єктивних впливів.

Важливим завданням моделювання, на думку В.В. Дружиніна і Д.С. Конторова, є інтеграція, об’єднання функціональної, інформаційної і морфологічної підмоделей шляхом усунення виявлених протиріч, класифікацій підмоделей, проведення попереднього моделювання і, на кінець, повної моделі.

До моделювання звертаються тоді, коли неможливо одразу приступити до пізнання сутності зацікавленого об’єкта і немає умов для безпосереднього оволодіння ним. Педагогічний зміст моделі виявляється в тому, що вона дозволяє виділити актуальні та перспективні завдання навчально-виховного процесу, виявити, вивчити та науково обґрунтувати умови можливого зближення між вірогідними, очікуваними та бажаними змінами об’єкта, що вивчається.

Відповідно до положень, розроблених В.С. Пікельною моделювання може визначатися як:

– метод наукового дослідження;

– основа розробки нової теорії;

– механізм визначення перспективи розвитку.

У дисертаційному дослідженні вона пропонує таку класифікацію функцій моделей:

– нормативна функція, що дозволяє зіставити явище (процес) з іншим, більш дослідженим;

– систематизуюча функція дозволяє розглядати дійсність у сукупності;

– конкретизуюча функція дозволяє розробити і обґрунтувати теорію;

– пізнавальна функція спрямована на розгляд наукових та прикладних завдань.

П.С. Лернер вважає, що вихідними положеннями створення моделі є наступні: по-перше, модель не тотожна “паспорту”, “стандарту людини”, які зазвичай описують, у першу чергу, деякий набір знань, умінь та навичок; параметри соціального характеру, а передбачає деякий перелік і черговість “подій”, що відбуваються в освітньому середовищі та супроводжують учнів 9-х класів на етапі вибору наступних освітніх траєкторій.

По-друге, модель є вірогіднісно-статистичною, тому що її побудова базується на унікальній індивідуальності, яка формує запити підтримки і допомоги з боку освітніх систем та суспільства в цілому.

По-третє, модель – “не проектне завдання” для виконання професіоналами освіти, а скоріше конвенційний документ для поєднання зусиль учнів та вчителів у загальній справі.

По-четверте, модель будується у припущенні відходу від “освіти викладанням” до “освіти вивченням”.

По-п’яте, модель орієнтована на “турбулентність” життя та індивідуального буття, на їх невизначеність та непередбачуваність, коли процес ототожнюється з послідовним наближенням до вибудовування версій життєвих планів, вимагаючи вибір майбутньої професії.

У педагогічній та психологічній науках модель:

– виконує функції компактної організації фактів, визначаючи їх взаємодію та структуру в побудові моделі, сприяє знаходженню потрібних фактів;

– має велике практичне значення для планування подальшого експерименту;

– дозволяє визначити конкретну форму застосування модельованої системи;

– служить базисом для кількісних розрахунків і разом з тим якісних змін.

Аналіз літературних джерел дозволив нам виявити п’ять основних освітніх моделей, які діють на сьогоднішній день в освітньому просторі. Проаналізуємо їх з точки зору індивідуалізації та диференціації навчання.

У селективно-поточній моделі навчальний процес здійснюється в потоках різного рівня навчальних досягнень студентів. Потоки можуть мати у своїй структурі кілька груп. Для розподілу студентів на потоки перед початком навчання здійснюється діагностичне тестування. За його результатами студенти розподіляються, як правило, на три потоки: високого рівня навчальних досягнень, середнього і низького. Перегрупування студентів між потоками здійснюється рідко. Найчастіше за умови невиконання студентами програми його переводять на потік нижчого рівня. Час вивчення навчального матеріалу і його обсяг для кожного потоку жорстко регламентований. Усі студенти потоку навчаються за єдиними вимогами. Єдиним є і спосіб навчання. Індивідуальна робота зі студентами проводиться надзвичайно рідко, коли виникають проблеми з навчанням. Студенти одного потоку незалежно від їх індивідуальних особливостей, рівня розвитку здібностей рухаються за єдиною наміченою траєкторією. Дуже незначні можливості для задоволення їх пізнавальних інтересів і потреб.