Модель методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Педагогіка: історія і сьогодення » Методика індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів » Модель методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Сторінка 3

Слід зазначити, що, по-перше, педагогічні моделі гомоморфні; якщо між системами, що порівнюються, існує лише часткова подібність (в окремих компонентах структури), то вона носить назву гомоморфізму.

По-друге, вони переважно структурні.

Будучи спрощеним відтворенням цілісного оригіналу, модель у той же час і сама повинна представляти щось єдине, цілісне. Вона повинна бути простою і зручною у використанні. Існують певні вимоги до розробки моделі:

– цілеспрямованість, тобто узгодження параметрів моделі з поставленою метою як орієнтиром на очікуваний результат;

– відповідність, подібність людей системі-оригіналу;

– певна нейтральність, тобто модель повинна бути вільною від суб’єктивних впливів.

Важливим завданням моделювання, на думку В.В. Дружиніна і Д.С. Конторова, є інтеграція, об’єднання функціональної, інформаційної і морфологічної підмоделей шляхом усунення виявлених протиріч, класифікацій підмоделей, проведення попереднього моделювання і, на кінець, повної моделі.

До моделювання звертаються тоді, коли неможливо одразу приступити до пізнання сутності зацікавленого об’єкта і немає умов для безпосереднього оволодіння ним. Педагогічний зміст моделі виявляється в тому, що вона дозволяє виділити актуальні та перспективні завдання навчально-виховного процесу, виявити, вивчити та науково обґрунтувати умови можливого зближення між вірогідними, очікуваними та бажаними змінами об’єкта, що вивчається.

Відповідно до положень, розроблених В.С. Пікельною моделювання може визначатися як:

– метод наукового дослідження;

– основа розробки нової теорії;

– механізм визначення перспективи розвитку.

У дисертаційному дослідженні вона пропонує таку класифікацію функцій моделей:

– нормативна функція, що дозволяє зіставити явище (процес) з іншим, більш дослідженим;

– систематизуюча функція дозволяє розглядати дійсність у сукупності;

– конкретизуюча функція дозволяє розробити і обґрунтувати теорію;

– пізнавальна функція спрямована на розгляд наукових та прикладних завдань.

П.С. Лернер вважає, що вихідними положеннями створення моделі є наступні: по-перше, модель не тотожна “паспорту”, “стандарту людини”, які зазвичай описують, у першу чергу, деякий набір знань, умінь та навичок; параметри соціального характеру, а передбачає деякий перелік і черговість “подій”, що відбуваються в освітньому середовищі та супроводжують учнів 9-х класів на етапі вибору наступних освітніх траєкторій.

По-друге, модель є вірогіднісно-статистичною, тому що її побудова базується на унікальній індивідуальності, яка формує запити підтримки і допомоги з боку освітніх систем та суспільства в цілому.

По-третє, модель – “не проектне завдання” для виконання професіоналами освіти, а скоріше конвенційний документ для поєднання зусиль учнів та вчителів у загальній справі.

По-четверте, модель будується у припущенні відходу від “освіти викладанням” до “освіти вивченням”.

По-п’яте, модель орієнтована на “турбулентність” життя та індивідуального буття, на їх невизначеність та непередбачуваність, коли процес ототожнюється з послідовним наближенням до вибудовування версій життєвих планів, вимагаючи вибір майбутньої професії.

У педагогічній та психологічній науках модель:

– виконує функції компактної організації фактів, визначаючи їх взаємодію та структуру в побудові моделі, сприяє знаходженню потрібних фактів;

– має велике практичне значення для планування подальшого експерименту;

– дозволяє визначити конкретну форму застосування модельованої системи;

– служить базисом для кількісних розрахунків і разом з тим якісних змін.

Аналіз літературних джерел дозволив нам виявити п’ять основних освітніх моделей, які діють на сьогоднішній день в освітньому просторі. Проаналізуємо їх з точки зору індивідуалізації та диференціації навчання.

У селективно-поточній моделі навчальний процес здійснюється в потоках різного рівня навчальних досягнень студентів. Потоки можуть мати у своїй структурі кілька груп. Для розподілу студентів на потоки перед початком навчання здійснюється діагностичне тестування. За його результатами студенти розподіляються, як правило, на три потоки: високого рівня навчальних досягнень, середнього і низького. Перегрупування студентів між потоками здійснюється рідко. Найчастіше за умови невиконання студентами програми його переводять на потік нижчого рівня. Час вивчення навчального матеріалу і його обсяг для кожного потоку жорстко регламентований. Усі студенти потоку навчаються за єдиними вимогами. Єдиним є і спосіб навчання. Індивідуальна робота зі студентами проводиться надзвичайно рідко, коли виникають проблеми з навчанням. Студенти одного потоку незалежно від їх індивідуальних особливостей, рівня розвитку здібностей рухаються за єдиною наміченою траєкторією. Дуже незначні можливості для задоволення їх пізнавальних інтересів і потреб.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8



Види та форми здійснення диференціального навчання в процесі навчання фізики у загальноосвітній школі
Принцип гуманізації сучасної освіти передбачає зосередження уваги до особистості кожного учня, створення умов, необхідних для розвитку закладених природою задатків. Одним із можливих шляхів його втіл ...

Основні функції образного компонента технічного мислення
При аналізі експериментального матеріалу виявилися розходження в структурі пошуку графічного вирішення задач, що обумовлені змістом опорних ознак зображуваного об'єкта, виділених учнями при первинном ...

Читання як вид навчальної діяльності

Громадянська освіта

Читання - основний засіб навчання, інструмент пізнання навколишнього світу. >>>

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.pedahohikam.net