Методичні рекомендації щодо проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

Педагогіка: історія і сьогодення » Художньо–педагогічний аналіз творів на уроках музики в початковій школі » Методичні рекомендації щодо проведення художньо-педагогічного аналізу творів на уроках музики у початковій школі

Сторінка 5

У художньо-педагогічному аналізі мають бути не лише художньо-естетичні, а й дидактичні завдання, тобто ті, що порушують і розв'язують конкретні проблеми навчання. На нашу думку, в процесі вдосконалення специфічних музичних здібностей школярів вирішальну роль мають грати почуття ладу, метроритму та форми. Саме від них залежить те, що більшість дослідників з проблем музичного сприйняття ставить на перше місце, - емоційний відгук на музику. Для успішного розвитку зазначених базових навичок учитель має чітко уявляти собі джерело тих первісних протилежних сил, які, викликаючи потоки енергії, формують певне явище. Такими полюсами для ладу є стійкість і нестійкість, для метроритму - сильна і слабка доля, для форми - тотожність і контраст. Методичний напрям тут єдиний: спочатку діти вчаться сприймати протилежності у їх найяскравішому вигляді (VII - і ступені; перша-друга долі; повторення теми - інша тема). Потім починається копітка й систематична робота, мета якої - дедалі тонша диференціація внутрішніх співвідношень між ладовими ступенями, метричними акцентами й тривалостями звуків, повторністю та змінами музичних побудов.

На жаль, розвитку почуття форми в педагогічній практиці приділяється значно менше уваги, ніж розвитку почуття ладу та метроритму. Існує кілька причин цього. По-перше, відчуття форми більш складне, комплексне. Воно базується на почутті ладу та метроритму, активно включає в себе мислення й пам'ять, потребує динамічної взаємодії всіх компонентів музичного сприйняття. По- друге, справу ускладнює відносність категорій тотожності й контрасту в музиці, значна залежність їх від контексту, а також складні взаємовідношення. По-третє, багато вчителів недооцінюють значення почуття форми для музичного розвитку дитини, оскільки їм не завжди вдається уникнути двох пасток: звуженого тлумачення музичної форми твору як структурної схеми та "інвентаризації" теоретичних знань без глибокого проникнення в змістовий склад твору. Постає питання: чи можна взагалі досягти того, щоб діти сприймали музичну форму в її цілісності, як "засіб художнього мислення", як інтонаційно-звуковий процес втілення образного змісту і, водночас, аналізувати на доступному для них рівні музичну мову твору, принципи його побудови? На нашу думку, позитивну відповідь дасть той учитель, якому пощастить поєднати детально розроблену традиційну методику "аналітичної форми" з методикою "інтонаційно – драматургічної форми" (термін і розроблення теорії подвійності музичної форми належать В. Медушевському, контур якої тільки вимальовується в музичній педагогіці (практичне використання ідей В. Асаф'єва і В. Медушевського в школі див. у книгах Д. Кабалевського та в статті Т. Вендрової. Відповідно до того, як "аналітична форма" внутрішнім каркасом "інтонаційної форми", так і методика аналізу першої має інтегруватися в аналіз останньої. Розвиваючи аналітичну здатність дитини розрізняти звуковий потік на одне й те саме і на щось інше (засвоєння принципів тотожності і контрасту), вчитель намагається надати всім спостереженням статусу значних інтонаційно-драма- тургічних подій. Так, у п'єсі видатного німецького компо- зитора-психолога Р. Шумана "Сміливий вершник" можна разом із учнями прослідкувати, як у межах тричастинної однотемної форми тонко втілюється психологія дитячої фи. Крайні частини пов'язані з "портретом" юного героя. Мінорний лад (ля-мінор), швидкий темп, остинатний ритм мелодії, стакато, акценти, "дискантовий регістр", загострений ритм акордового супроводу - все це в синкретичній єдності створює рішучий, темпераментний, по- дитячому імпульсивний, навіть трохи збуджений образ. У середній частині інтонаційний зміст інший: герой так захопився роллю вершника, що уявляє себе вже не маленьким хлопчиком, а дорослим могутнім лицарем. Мелодичний малюнок та ритм теми залишаються незмінними, проте зміна фактури, передача мелодії до "баритонового" регістру і особливо нова ладотональність (фа-мажор) несподівано перетворюють образ, поступ якого стає твердим, упевненим, мужнім. Мажорний лад підкреслює фанфарну природу мелодії, а в супроводі на момент кульмінації навіть відчувається яскравий героїчний "заклик труби " (12-й такт). Реприза повертає слухача разом з героєм від фантазії до реальності. Сприймаючи музичну форму цього твору, молодші школярі поки ще інтуїтивно починають розуміти, що, насправді, взаємовідношення тотожності і контрасту в музиці дуже складні, діалектичні. Перетворення теми ведуть до перетворень образу або до виникнення кількох образів. Діти також привчаються стежити за тим, що змінюється в темі і якими важливими засобами в музиці є лад і тональність.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7



Інтерактивне навчання – як форма організації пізнавальної діяльності на уроках біології
У сучасній українській школі впроваджується інтерактивне навчання. Спробуємо з’ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. ...

Технологія виконання панно із соломки
Декор в утилітарних виробах відіграє залежну роль, підкреслюючи форму, обсяг, пропорції. У декоративних композиціях зображення має самостійне визначальне значення : викликає в нас асоціативні зв'язки ...

Читання як вид навчальної діяльності

Громадянська освіта

Читання - основний засіб навчання, інструмент пізнання навколишнього світу. >>>

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.pedahohikam.net