Досвід використання модульно-розвивального навчання

Сторінка 1

Важливою закономірністю інноваційних освітніх систем є унікальність їх програмово-методичного забезпечення: чим більше модернізується діяльність навчально-виховного закладу, тим кардинальніші зміни відбуваються у його методично-засобовій надбудові. Очевидно, це зумовлено природою експериментування у сфері національних освітніх систем освіти, де кожна школа прагне до самобутності й оригінальності не тільки в організації навчального процесу, а й в інструментальному оснащенні. До того ж саме якість програмово-методичного забезпечення гарантує високу ефективність загальноосвітньої та професійної підготовки молоді, а не самодостатньо зміст, форми чи методи навчання. Не є винятком і модульно-розвивальна система шкільної освіти, яка пропонує інноваційне (п'ятикомпонентне) програмово-методичне забезпечення, яке є відмінним від компонентів програмово-методичного забезпечення за класно-урочної системи навчання (див. додатки «Порівняльний аналіз класно-урочної та модульно-розвивальної систем»).

Перш за все, це відмінність між пізнавальною і соціально-культурною парадигмами освіти особливо відчутно позначається на рівні структурування змісту шкільної освіти, зумовлена їх відмінними цілями і завданнями, принципами і механізмами функціонування освітнього процесу. Так, за класно-урочної системи вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом і тому не контролює перебіг психолого-педагогічного. Йому не потрібні наукові проекти інформаційно-змістових блоків (модулів), оскільки зміст освітньої діяльності обмежується виключно викладацькою справою, в котрій психологічні й методично-засобові компоненти виконують не критеріальну роль, а допоміжну, обслуговуючу. Це призводить до того, що вчитель в неперервній розвивальній взаємодії з учнями залишає поза увагою основну надцінність їхнього продуктивного духовного співбуття, а здебільшого вболіває за рівень знань та способи їх інтерпретації у класі.

За модульно-розвивальної системи навчання причетність підростаючого покоління до соціально-культурного досвіду є принципово іншою: вчитель працює з трьома різновидами освітнього змісту - психолого-педагогічпим (А), що нормативно визначається станом модульно-розвивального процесу, навчально-предметним (Б) (щонайперше традиційні плани, програми, підручники та допоміжна література) і методично-засобовим (В), що створюється в ході експерименту.

Істотна відмінність між науковим проектуванням змісту освіти у традиційній та експериментальній системах навчання виявляється при зіставленні принципів проектування, де за теоретичну основу класно-урочної системи покладено вимоги, сформульовані І.С. Якиманською, а модульно-розвивальної - А.В. Фурманом (див. додатки „Табл.2.1”).

Так, для вивчення англійської мови, як будь-якою іншого навчального предмету, можна використовувати два способи - науковий (закони і правила мови, зокрема слова, речення тощо) і досвідний (грамотність, мовлення, зокрема діалогічне спілкування, висловлювання). У першому випадку особистість у школі, ВУЗі засвоює теоретичні надбання засади філології, у другому вона самостійно вчиться культури мови. Сучасна шкільна програма невиправдано перебільшує значення першого способу та нівелює соціально-продуктивну роль другого. Не дивно, що починаючи з 5-го класу, школа намагається готувати учнів як науковців. Це здебільшого не вдається: інтереси науки у підлітків перебувають за межами їхньої потребо-мотиваційної сфери. Та й оточення, окрім самої школи, не вимагає від них знань лінгвістики, воно потребує діалогічного спілкування та доречних висловлювань, ділового та неформального контактування.

За модульно-розвивальної системи дисбаланс між науково-шкільними і буттєво-особистісними інтересами школярів усувається, оскільки взаємодоповнюються три стратегії управління освітнім процесом: наукова досвідна і соціально-культурна.

Наукова стратегія має місце за класно-урочної системи, де традиційні навчальні програми більше вимагають від учнів теоретичного засвоєння наукових знань (закони, теорії, категорії тощо). Аналізуючи соціально-культурний простір викладання англійської мови за модульно-розвивального навчання, доходимо висновку, що за наукової стратегії оволодівають теорією мови, законами і правилами, тобто пізнають типові і всезагальні ознаки мови, коли детально вивчаються слово, речення, склад, звук як одиниці мови. Проте висока лінгвістична грамотність потрібна науковцям-філологам, письменникам, журналістам, редакторам, викладачам, а не учням, тому що теоретичні схеми організації мови знаходяться на периферії їхніх життєвих потреб. Досвідна ж, стратегія передбачає розвиток в учнів мовлення, набуття навичок активного слововживання, що формує культуру і грамотність, розвиває комунікативні здібності (висловлювання, спілкування тощо). Тому мовлення як важливий засіб взаємодії членів суспільства, природно, знаходиться в центрі життєвих потреб та інтересів підростаючої особистості. Соціально-культурна стратегія управління мовленнєвим розвитком школярів можлива за вичленення всезагальних категорій і понять (у тім числі культурологічних і морально-естетичиих), шо дають змогу об'єднати онтологічне поле функціонування англійської мови.

Страницы: 1 2 3 4 5 6



Приклади винахідницьких задач
Задача «Молюски стежать за Місяцем». Конхіокультура (розведення молюсків) — одна з давніх і дуже прибуткових галузей культурного океанічного господарства. Приблизно через вісім днів після ікрометання ...

Взаємодія інтуїтивних та імпровізаційних компонентів в професійній діяльності педагога
Модернізація сучасної освіти вимагає постійного підвищення якості навчально-виховної роботи в загальнообов'язкове освітнього школі. Зросли професійні вимоги до особистості вчителя, посилились потреби ...

Читання як вид навчальної діяльності

Громадянська освіта

Читання - основний засіб навчання, інструмент пізнання навколишнього світу. >>>

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.pedahohikam.net