Досвід використання модульно-розвивального навчання

Сторінка 1

Важливою закономірністю інноваційних освітніх систем є унікальність їх програмово-методичного забезпечення: чим більше модернізується діяльність навчально-виховного закладу, тим кардинальніші зміни відбуваються у його методично-засобовій надбудові. Очевидно, це зумовлено природою експериментування у сфері національних освітніх систем освіти, де кожна школа прагне до самобутності й оригінальності не тільки в організації навчального процесу, а й в інструментальному оснащенні. До того ж саме якість програмово-методичного забезпечення гарантує високу ефективність загальноосвітньої та професійної підготовки молоді, а не самодостатньо зміст, форми чи методи навчання. Не є винятком і модульно-розвивальна система шкільної освіти, яка пропонує інноваційне (п'ятикомпонентне) програмово-методичне забезпечення, яке є відмінним від компонентів програмово-методичного забезпечення за класно-урочної системи навчання (див. додатки «Порівняльний аналіз класно-урочної та модульно-розвивальної систем»).

Перш за все, це відмінність між пізнавальною і соціально-культурною парадигмами освіти особливо відчутно позначається на рівні структурування змісту шкільної освіти, зумовлена їх відмінними цілями і завданнями, принципами і механізмами функціонування освітнього процесу. Так, за класно-урочної системи вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом і тому не контролює перебіг психолого-педагогічного. Йому не потрібні наукові проекти інформаційно-змістових блоків (модулів), оскільки зміст освітньої діяльності обмежується виключно викладацькою справою, в котрій психологічні й методично-засобові компоненти виконують не критеріальну роль, а допоміжну, обслуговуючу. Це призводить до того, що вчитель в неперервній розвивальній взаємодії з учнями залишає поза увагою основну надцінність їхнього продуктивного духовного співбуття, а здебільшого вболіває за рівень знань та способи їх інтерпретації у класі.

За модульно-розвивальної системи навчання причетність підростаючого покоління до соціально-культурного досвіду є принципово іншою: вчитель працює з трьома різновидами освітнього змісту - психолого-педагогічпим (А), що нормативно визначається станом модульно-розвивального процесу, навчально-предметним (Б) (щонайперше традиційні плани, програми, підручники та допоміжна література) і методично-засобовим (В), що створюється в ході експерименту.

Істотна відмінність між науковим проектуванням змісту освіти у традиційній та експериментальній системах навчання виявляється при зіставленні принципів проектування, де за теоретичну основу класно-урочної системи покладено вимоги, сформульовані І.С. Якиманською, а модульно-розвивальної - А.В. Фурманом (див. додатки „Табл.2.1”).

Так, для вивчення англійської мови, як будь-якою іншого навчального предмету, можна використовувати два способи - науковий (закони і правила мови, зокрема слова, речення тощо) і досвідний (грамотність, мовлення, зокрема діалогічне спілкування, висловлювання). У першому випадку особистість у школі, ВУЗі засвоює теоретичні надбання засади філології, у другому вона самостійно вчиться культури мови. Сучасна шкільна програма невиправдано перебільшує значення першого способу та нівелює соціально-продуктивну роль другого. Не дивно, що починаючи з 5-го класу, школа намагається готувати учнів як науковців. Це здебільшого не вдається: інтереси науки у підлітків перебувають за межами їхньої потребо-мотиваційної сфери. Та й оточення, окрім самої школи, не вимагає від них знань лінгвістики, воно потребує діалогічного спілкування та доречних висловлювань, ділового та неформального контактування.

За модульно-розвивальної системи дисбаланс між науково-шкільними і буттєво-особистісними інтересами школярів усувається, оскільки взаємодоповнюються три стратегії управління освітнім процесом: наукова досвідна і соціально-культурна.

Наукова стратегія має місце за класно-урочної системи, де традиційні навчальні програми більше вимагають від учнів теоретичного засвоєння наукових знань (закони, теорії, категорії тощо). Аналізуючи соціально-культурний простір викладання англійської мови за модульно-розвивального навчання, доходимо висновку, що за наукової стратегії оволодівають теорією мови, законами і правилами, тобто пізнають типові і всезагальні ознаки мови, коли детально вивчаються слово, речення, склад, звук як одиниці мови. Проте висока лінгвістична грамотність потрібна науковцям-філологам, письменникам, журналістам, редакторам, викладачам, а не учням, тому що теоретичні схеми організації мови знаходяться на периферії їхніх життєвих потреб. Досвідна ж, стратегія передбачає розвиток в учнів мовлення, набуття навичок активного слововживання, що формує культуру і грамотність, розвиває комунікативні здібності (висловлювання, спілкування тощо). Тому мовлення як важливий засіб взаємодії членів суспільства, природно, знаходиться в центрі життєвих потреб та інтересів підростаючої особистості. Соціально-культурна стратегія управління мовленнєвим розвитком школярів можлива за вичленення всезагальних категорій і понять (у тім числі культурологічних і морально-естетичиих), шо дають змогу об'єднати онтологічне поле функціонування англійської мови.

Страницы: 1 2 3 4 5 6



Інтерактивне навчання – як форма організації пізнавальної діяльності на уроках біології
У сучасній українській школі впроваджується інтерактивне навчання. Спробуємо з’ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. ...

Застосування похідної при доведенні нерівностей
Диференціальне числення широко використовується при дослідженні функцій. За допомогою похідної можна знайти інтервали монотонності функції, її екстремальні точки, найбільші й найменші значення. Якщо ...

Читання як вид навчальної діяльності

Громадянська освіта

Читання - основний засіб навчання, інструмент пізнання навколишнього світу. >>>

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.pedahohikam.net